ENSINO DAS CIÊNCIAS

Realizado pelos alunos: Alexsandro Alberto, André Oliveira, Andressa Melo, Angelo Iumatti, José Rodrigo, Raquel Feitosa, Renato Costa e Rivaldo Lins

Introdução

 O conhecimento científico pretende entender a natureza e o universo em que vivemos por meio de elementos que se pode conhecer, concretos e objetivos. Baseia-se em justificativas razoáveis, em uma abordagem demonstrativa, com argumentos práticos, experimentais e generalizações. Destituindo-se do pensamento mítico para explicações das coisas e do pensamento religioso. Assim, a ciência moderna buscou outra maneira de explicar o mundo e encontrou no empirismo-indutivismo a construção do método científico, uma maneira estrutural e sistemática de organizar e validar experimentalmente o conhecimento. Mas, na contemporaneidade diversos filósofos tentaram dar um sentido diferente para a natureza dessa ciência ao voltarem a questionar como esse conhecimento foi construído. Para eles, a ciência não é uma descrição verdadeira da realidade. A ciência é mais uma religião, com seus rituais, crenças, dogmas, seitas concorrentes e sacerdócios. Eles assumiram a missão de desconstruir o templo da ciência, expor a verdadeira natureza do conhecimento científico – reduzido ao status de conhecimento comum – e desmistificar as práticas dos cientistas como verdade absoluta.

Nesse sentido, entende-se por ciência como um sistema de códigos adquiridos pelo sujeito epistêmico em sua relação com o objeto em estudo. Dessa forma, os filósofos procuraram classificar racionalmente os saberes para as ciências. Para isso, buscamos explanar as principais classificações dadas no decorrer do tempo, da Grécia à modernidade, a saber:

a)   A Classificação de Aristóteles, a qual distribui as diversas ciências em teóricas (Física, Matemática, Metafísica) e práticas (Lógica e Moral).

b)   A Classificação de Bacon, que divide as ciências segundo as faculdades das quais fazem intervir: ciências de memória (história), de imaginação (poesia), de razão (filosofia).

c)    A Classificação de Ampère, que distingue as ciências em cosmológicas (ou ciências da natureza) e noológicas (ou ciências do espírito).

d)      A Classificação de Augusto Comte, a qual classifica segundo sua complexidade crescente e sua generalidade decrescente, como a ordem seguinte: Matemática, Mecânica, Física, Química, Biologia, Psicologia, Sociologia.

e)        Na Classificação de Spencer, existem as ciências abstratas, abstrato-concretas e concretas.

f)      Já na Classificação Moderna, as ciências são exatas, humanas ou naturais; e estas ainda podem compor categorias que distinguem as ciências como formais (exatas e tecnológicas) e factuais (naturais e humanas).

Nesse contexto, entendemos o homem como um ser pensante e conhecedor de sua natureza, na medida em que busca o conhecimento do universo para sua sobrevivência, e que conhece e pensa, analisa e interpreta as relações entre o objeto e o meio. Vendo o objeto e o conhecendo, conhece o que vê e pensa sobre o que viu e o que não viu, buscando respostas para as dúvidas não explicadas pelo conhecimento empírico. Que busca o domínio da natureza e luta por novas descobertas que podem influenciar a sua vida. Assim, o mundo em que vivemos é resultado das interpretações e investigações dos nossos antepassados, restando-nos usufruir destas conquistas e realizar novas investigações que possam garantir o bem estar futuro, com mudanças e melhorias e novas descobertas (RUIZ, 1996).

O que Ensinar em Ciências Naturais?

A organização do ensino de Ciências sofreu nos últimos anos inúmeras propostas de transformação. Em geral, as mudanças apresentadas têm o objetivo de melhorar as condições da formação do espírito científico dos alunos em vista das circunstâncias histórico-culturais da sociedade. Busca situar a ciência e o seu ensino no tempo e no espaço vigente, enfatizando em cada momento um aspecto considerado mais relevante na forma de o homem entender e agir cientificamente no mundo por meio de um conhecimento que, de modo geral, está além do senso comum.

A precariedade da formação científica fez com que a educação científica se tornasse prioridade diante das questões emergentes posta pelo mundo. Sendo assim, buscou-se uma alfabetização científica democrática (TESTART, 2005). Até os anos 60 o ensino de Ciências passou por uma longa fase em que a ciência era apresentada como neutra e o importante eram os aspectos lógicos da aprendizagem e a qualidade dos cursos era definida pela quantidade de conteúdos conceituais transmitidos, baseado em um modelo de ensino tradicional. Nos anos seguintes valorizou-se a participação do aluno no processo de aprendizagem do método científico através de atividades práticas de laboratório, tendo como base o modelo de ensino por descoberta.

Na década de 70, com a crise econômica mundial e os problemas relacionados com o desenvolvimento tecnológico fizeram surgir no ensino de Ciências um movimento pedagógico que ficou conhecido como “ciência, tecnologia e sociedade” (CTS). Essa tendência no ensino é importante até os dias de hoje, acrescida dos aspectos da educação ambiental, formando o movimento ciência, tecnologia, sociedade e ambiente (CTSA), pois leva em conta a estreita relação da ciência com a tecnologia e a sociedade, aspectos que não podem ser excluídos de um ensino que visa formar cidadãos (DUARTE, 2005). Já nos anos 80 a atenção passou a ser dada ao processo de construção do conhecimento científico pelo aluno, baseada no modelo de ensino por investigação.

A tendência atual da disciplina é fazer com que o aluno observe, pesquise em diversas fontes, questione e registre para aprender! Por quê? Essa é uma das perguntas que as crianças fazem com bastante frequência. Elas têm curiosidade em saber a origem das coisas e as causas dos fenômenos da natureza e em explorar aquilo que lhes parece diferente, intrigante. A disciplina de Ciências, quando bem trabalhada na escola, ajuda os alunos a encontrar respostas para muitas questões e faz com que eles estejam em permanente exercício de raciocínio, cuja direção os auxiliará na tomada de decisões. Mas, a realidade das escolas brasileiras não se configura dessa maneira, uma vez que o fracasso dos estudantes, diante do modelo de ensino-aprendizagem proposto pelos professores, tem como uma de suas principais causas a maneira de ensinar as disciplinas, apoiada em concepções equivocadas (visões distorcidas) e que não despertam o interesse das turmas (POZO; CRESPO, 2009).

Diante disso, nas pesquisas em didática das ciências, começaram a emergir alguns critérios anteriormente não considerados por esse programa de pesquisa: os conteúdos procedimentais e axiológicos. Esse novo campo do saber se estrutura para atender a questão da aprendizagem da ciência na formação do cidadão crítico e reflexivo de sua realidade, e para investigar o porquê dessa situação, de tanta desistência e desinteresse pela ciência, visto que a sociedade atual se organiza a partir de questões científicas e tecnológicas (POZO; CRESPO, 2009).

Assim, a percepção sobre a importância da área de Ciências na escola e na formação dos alunos é relativamente recente. Basta notar como ela demorou, para que pudesse ser incorporada ao currículo. Na concepção que vigorou do século dezenove à década de 1950, impregnada de ideias positivistas, predominava o pensamento de que essa área do conhecimento era sempre neutra em suas descobertas e que os saberes delas decorrentes seriam verdades únicas e definitivas. E, comumente estudada por outros campos, como na psicologia a partir dos trabalhos de Piaget com a teoria da equilibração (PIAGET, 1977).

Portanto, ensinar ciências envolve problemas peculiares, relacionados ao cotidiano que favorecem um diálogo entre os saberes construídos pelos alunos ao trazerem sua cultura, seu conhecimento de mundo (senso comum) para serem postos em sala de aula e reestruturados com base na linguagem científica pelo intermédio do professor. Além disso, as questões globais que envolvem a sociedade, tecnologia e ambiente com o próprio desenvolvimento científico, a abordagem CTSA. Por isso, entende-se o ensino de ciências e a formação docente como atividades complexas e estratégicas para o desenvolvimento do país (NASCIMENTO; FERNANDES; MENDONÇA, 2010).

Síntese das Metodologias e Cronologia do Ensino de Ciências

METODOLOGIAS mais comuns dos últimos 50 anos no Ensino de Ciências, que adotam estratégias diferentes:

TRADICIONAL - Também chamada de conteudista ou convencional. Predominou desde o século 19 até 1970 e, embora não seja considerada a mais adequada para as práticas atuais, ainda é adotada. Foco: Tomar contato com os conhecimentos existentes sobre determinado tema. Estratégia de ensino: Aulas expositivas, sendo o professor e o livro didático as únicas fontes de informação. Incentivo à memorização de definições. A experimentação em laboratório serve para comprovar a teoria.

TECNICISTA - Surgiu na década de 1980 para se contra por à concepção tradicional. Foco: Reproduzir o método científico. Estratégia de ensino: Aulas experimentais, em laboratório, com ênfase na reprodução dos passos feitos pelos cientistas.

INVESTIGATIVA - Criada por volta de 1990, mesclou algumas características das concepções anteriores e colocou o aluno no centro do aprendizado. Foco: Resolução de problemas que exigem levantamento de hipóteses, observação, investigação, pesquisa em diversas fontes e registros ao longo de todo o processo de aprendizagem. Estratégia de ensino: Apresentação de situação-problema para que o aluno mobilize seus conhecimentos e busque meios de resolvê-la. Disponibilização de várias fontes de pesquisa.

Linha do Tempo do Ensino de Ciências no Brasil

1879 - É fundada a Sociedade Positivista do Rio de Janeiro. Professores seguem o pressuposto de que o aluno descobre as relações entre os fenômenos naturais com observação e raciocínio.

1930 - A Escola Nova propõe que o ensino tenha por base a Sociologia, Psicologia e Pedagogia modernas. A influência desses pensamentos não modifica a maneira tradicional de ensinar.

1950 - Os livros didáticos são versões desatualizadas de produções europeias, e quem leciona a disciplina são profissionais liberais. Vigora a metodologia tradicional, baseada em exposições orais.

1955 - Cientistas norte-americanos e ingleses fazem reformas curriculares do Ensino Básico, incorporam o conhecimento técnico-científico ao currículo. Algumas escolas brasileiras começam a seguir a tendência.

1960 - A metodologia tecnicista chega ao país, defendendo a reprodução de sequências padronizadas e de experimentos, que devem ser realizados tal como os cientistas os fizeram.

1961 - Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), passou-se a ser obrigatório o ensino de Ciências para todas as séries do Ginásio (hoje do 6º ao 9º ano).

1970 - A Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência critica a formação do professor em áreas específicas, como Biologia, Física e Química, e pede a criação da figura do professor de Ciências. Sem sucesso.

1971 - A LDB torna obrigatório o ensino de Ciências para todas as séries do 1º Grau (Ensino Fundamental). O Ministério da Educação (MEC) elabora um currículo único e estimula a abertura de cursos de formação.

1972 - O MEC cria o Projeto de Melhoria do Ensino de Ciências para desenvolver materiais didáticos e aprimorar a capacitação de professores do 2º grau (hoje Ensino Médio).

1980 - As Ciências são vistas como uma construção humana e não como uma verdade natural. São incluídos nas aulas temas como tecnologia, meio ambiente e saúde.

1982 - Surge o modelo de mudança conceitual, que teve vida curta. Ele se baseia no princípio de que basta ensinar de maneira lógica e com demonstrações para que o aprendiz modifique ideias anteriores sobre os conteúdos.

1996 - Baseada no princípio do direito universal à educação para todos, a LDB de 1996 trouxe diversas mudanças em relação às leis anteriores, como a inclusão da educação infantil (creches e pré-escolas) como primeira etapa da educação básica.

1997 - Foram criados os Parâmetros Curriculares Nacionais, PCN, que são diretrizes elaboradas pelo Governo Federal, a fim de servirem como ponto de partida para o trabalho docente, norteando as atividades realizadas na sala de aula..

2001 - Convênio entre as Academias de Ciências do Brasil e da França implementam o programa ABC na Educação Científica - Mão na Massa para formar professores na metodologia investigativa. (GARCIA, 1995; BRASIL, 1999; MENEZES, 2001; ARANHA, 2006; FRACALANZA; MEGID NETO, 2006)

Referências Bibliográficas

ARANHA, M.L.A. História da Educação e da Pedagogia. São Paulo: Moderna, 2006.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais/PCN. Brasília: MEC/SEMT, 1999.

DUARTE, L. M. G. Por uma imaginação socioambiental. Rev. Reportagem, n. 68, p. 48-49, 2005.

FRACALANZA, H.; MEGID NETO, J. O livro didático de Ciências no Brasil. Campinas: Komedi, 2006. 224 p.

GARCIA, W.E. Inovação educacional no Brasil: problemas e perspectivas. 3ª ed. Brasília: Autores Associados, 1995.

MENEZES, L.C. Formação continuada de professores de ciências no âmbito ibero-americano. 2ª ed. Campinas, SP: Autores Associados; São Paulo, SP: NUPES, 2001.

NASCIMENTO, F. do; FERNANDES, H. L.; MENDONÇA, V. M. O Ensino De Ciências No Brasil: História, Formação De Professores E Desafios Atuais. rev. HISTEDBR, 2010.

PIAGET, J. O desenvolvimento do pensamento. Equilibração das estruturas cognitivas. Lisboa: Dom Quixote, 1977.

POZO, J. I.; CRESPO, M. A. G. A Aprendizagem e o Ensino de Ciências – do conhecimento cotidiano ao conhecimento científico. 5ª ed., Ed. Artmed, 2009.

RUIZ, J. A. Metodologia Científica: Guia para eficiência nos estudos. Ed. 4, São Paulo, Ed. Altas, p. 177, 1996.

TESTAR, J. Um caminho para a democracia. Rev. Reportagem, n. 68, p. 49-50, 2005.